FREIRE, PAULO. CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR. Buenos
Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2004. –
PRIMERA CARTA -
Texto, Actividades y Cuestionario
------------
ACTIVIDADES:
1-
En tanto
lee el texto siguiente, confeccione un glosario con los términos que le
resulten novedosos y/o poco comprensibles.
2-
Investigue
para compartir quién fue Paulo Freire. Conozca el contexto sociopolítico en el
que desarrolló su tarea.
3-
Aunque
Ud. tenga limitaciones de tiempo, considere la posibilidad de preparar un “plan
personal de lecturas placenteras –al margen de sus textos de estudio-” e
intente mantenerlo por el resto del año.
4-
Comparta
con el grupo su plan, para enriquecer el de sus compañeros y, con los planes de ellos, enriquecer el
propio.
------------
CUESTIONARIO:
- ¿Por qué si Freire diera “prescripciones a seguir rigurosamente”
significaría una contradicción con lo que ya ha dicho?
- ¿Qué acto está implicado en -pero no agotado por- el acto de
estudiar?
- ¿Qué cosa NO ES enseñar?
- ¿Qué cosa NO puede hacer quien lee o estudia?
- A) Enumere los instrumentos que menciona PF como fundamentales en la
tarea de leer. B) Descríbalos. C) Consiga ejemplares de ellos en la
biblioteca para una aproximación a sus posibilidades.
- Explique por qué dice PF que leer es un trabajo paciente,
desafiante, persistente.
- ¿Cuál es la relación que enfatiza entre el leer y el escribir?
- ¿Cuál es su situación
personal con respecto a la lectura “de buenos escritores, de buenos
novelistas, de buenos poetas, de científicos, de filósofos” así como la presenta PF? Si debiera mejorarla: ¿qué plan
se propone?
- ¿Qué es una “relación dialéctica”?
------------
Texto: Enseñar – aprender. Lectura del mundo- lectura de
la palabra
Ningún tema puede ser más adecuado como objeto de esta
primera carta para quien se atreve a enseñar que el significado crítico de ese
acto, así como el significado igualmente crítico de aprender. Es que el enseñar
no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que diría si
dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien
aprende. Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal
que por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes
aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del
alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo
cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.
El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da
necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el
aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que
el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para
repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la
curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace
recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces
recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias,
de preguntas que el educador nunca había percibido antes. Pero ahora, al enseñar,
no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de su
curiosidad —razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se
abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad— el
educador que actúe así tiene un momento rico de su aprender en el acto de
enseñar. El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar
al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado.
No obstante, el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar
un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se
aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo
autoriza a enseñar lo que no sabe. La responsabilidad ética, política y
profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de
graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su
preparación, su capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes.
Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que
requiere una capacitación permanente del educador. Capacitación que se basa en
el análisis crítico de su práctica.
Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por
parte de quien se prepara para la tarea docente, que necesariamente implica el
estudiar. Obviamente, no es mi intención escribir prescripciones que deban ser
seguidas rigurosamente, lo que significaría una contradicción frontal con todo
lo que he dicho hasta ahora. Por el contrario, lo que aquí me interesa de
acuerdo con el espíritu del libro en sí, es desafiar a sus lectores y lectoras
sobre ciertos puntos o aspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente
para hacer en nuestra vida educativa cotidiana, ya sea que participemos en ella
como aprendices y por lo tanto educadores, o como educadores y por eso
aprendices también.
No me gustaría dar la impresión, sin quererlo, de estar
dejando absolutamente clara la cuestión del estudiar, del leer, del observar,
del reconocer las relaciones entre los objetos para conocerlos. Estoy
intentando aclarar algunos puntos que merecen nuestra atención en la
comprensión crítica de estos procesos.
Comencemos por estudiar, que al incluir el enseñar del
educador, incluye también por un lado el aprendizaje anterior y concomitante de
quien enseña y el aprendizaje del principiante que se prepara para enseñar en
el mañana o rehace su saber para enseñar mejor hoy, y por otro lado el
aprendizaje de quien, aún niño, se encuentra en los comienzos de su educación.
Como preparación del sujeto para aprender, estudiar es en
primer lugar un quehacer crítico, creador, recreador, no importa si yo me
comprometo con él a través de la lectura de un texto que trata o discute un
cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo
partiendo de una reflexión crítica sobre cierto suceso social o natural, y que
como necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi
curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por
otros. Siendo así, en el nivel de una posición crítica que no dicotomiza el
saber del sentido común del otro saber, más sistemático o de mayor exactitud,
sino que busca una síntesis de los contrarios, el acto de estudiar siempre
implica el de leer, aunque no se agote en éste. De leer el Mundo, de leer la
palabra y así leer la lectura del mundo hecha anteriormente. Pero leer no es
mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización mecánica de
ciertos fragmentos del texto.
Si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo seriamente,
no puedo pasar una página si no he conseguido alcanzar su significado con
relativa claridad. Mi salida no es memorizar trozos del texto leyéndolos
mecánicamente dos, tres o cuatro veces y luego cerrando los ojos y tratando de repetirlos
como si su fijación puramente maquinal me brindase el conocimiento que
necesito.
Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero
gratificante. Nadie lee o estudia auténticamente si no asume, frente al texto o
al objeto de la curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de
la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se
encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí
la importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre
otros puntos fundamentales. Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia
creativa alrededor de la comprensión. De la comprensión y de la Comunicación. Y
la experiencia de la comprensión será tanto más profunda cuanto más capaces
seamos de asociar en ella —jamás dicotomizar— los conceptos que emergen en la
experiencia escolar procedentes del mundo de lo cotidiano. Un ejercicio crítico
siempre exigido por la lectura y necesariamente por la escritura es el de cómo franquear
fácilmente el pasaje de la experiencia sensorial, característica de lo cotidiano,
a la generalización que se opera en el lenguaje escolar, y de éste a lo
concreto tangible. Una de las formas para realizar este ejercicio consiste en
la práctica a la que me vengo refiriendo como "lectura de la lectura
anterior del mundo", entendiendo aquí como "lectura del mundo"
la "lectura" que antecede a la lectura de la palabra y que persiguiendo
igualmente la comprensión del objeto se hace en el dominio de lo cotidiano.
La lectura de la palabra, haciéndose también búsqueda de la
comprensión del texto y por lo tanto de los objetos referidos en él, nos remite
ahora a la lectura anterior del mundo. Lo que me parece fundamental dejar bien
claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la experiencia
sensorial no es suficiente. Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada
como inferior por la lectura hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos
y que va de la generalización a lo tangible.
En cierta ocasión una alfabetizadora nordestina discutía, en
su círculo de cultura, una codificación[1]
que representaba a un hombre que, trabajando el barro, creaba un jarro con las
manos. Discutían sobre lo que es la cultura a través de la "lectura"
de una serie de codificaciones, que en el fondo son representaciones de la
realidad concreta. El concepto de cultura ya había sido aprehendido por el
grupo a través del esfuerzo de comprensión que caracteriza la lectura del mundo
y/o de la palabra. En su experiencia anterior, cuya memoria ella guardaba en su
interior, su comprensión del proceso en el que el hombre, trabajando con el
barro, creaba el jarro, comprensión gestada sensorialmente, le decía que hacer
el jarro era una forma de trabajo con la cual, concretamente, se mantenía. Así
como el jarro no era sino el objeto, producto del trabajo, que una vez vendido
posibilitaba su vida y la de su familia.
Ahora bien, yendo un poco más allá de la experiencia
sensorial, superándola un poco, daba un paso fundamental: alcanzaba la
capacidad de generalizar que caracteriza a la "experiencia escolar".
Crear el jarro a través del trabajo transformador sobre el barro no era sólo la
forma de sobrevivir sino también de hacer cultura, de hacer arte. Fue por eso
por lo que, releyendo su anterior lectura del mundo y de los quehaceres en el
mundo, aquella alfabetizadora nordestina dijo segura y orgullosa: "Hago
cultura. Hago esto."
En otra ocasión presencié una experiencia semejante desde el
punto de vista de la inteligencia del comportamiento de las personas. Ya me he
referido a este hecho en otro trabajo anterior pero no hace mal que ahora lo
retome.
Estaba yo en la isla de Sao Tomé, en África Occidental, en
el golfo de Guinea. Participaba en el primer curso de capacitación para alfabetizadores
junto a educadores y educadoras nacionales.
Un pequeño pueblo de la región pesquera llamado Porto Mont
había sido escogido por el equipo nacional como centro de las actividades de
capacitación. Yo ya había sugerido a los miembros del equipo nacional que la
capacitación de los educadores y de las educadoras no se efectuase siguiendo
ciertos métodos tradicionales que separan la teoría de la práctica. Ni tampoco
a través de ningún tipo de trabajo dicotomizante de la teoría y la práctica que
menospreciase la teoría, negándole toda importancia y enfatizando
exclusivamente la práctica como la única valedera, o bien negase la práctica atendiendo
exclusivamente a la teoría. Por el contrario, mi intención era que desde el comienzo
del curso viviésemos la relación contradictoria que hay entre la teoría y la práctica,
la cual será objeto de análisis en una de mis cartas.
Por esta razón yo rechazaba cualquier forma de trabajo en
que se reservasen los primeros momentos del curso para las exposiciones llamadas
teóricas, sobre el tema fundamental de la capacitación de los futuros
educadores y educadoras. Momento éste para los discursos de algunas personas, consideradas
como las más capaces para hablarles a los otros.
Mi convicción era otra. Pensaba en una forma de trabajo en
que en una misma mañana se hablase de algunos conceptos-clave —codificación y
descodificación, por ejemplo— como si estuviésemos en un momento de
presentaciones, sin pensar ni por un instante que la presentación de ciertos conceptos
fuese suficiente para dominar la comprensión de los mismos. Eso lo lograría la
discusión crítica sobre la práctica en que iban a iniciarse.
Así, la idea básica, aceptada y puesta en práctica, era la
de que los jóvenes que se preparasen para la tarea de educadoras y educadores
populares debían coordinar las discusiones sobre codificaciones en un círculo
de cultura de veinticinco participantes. Los participantes del círculo de
cultura tenían conciencia de que se trataba de un trabajo de capacitación de
educadores. Antes del comienzo se discutió con ellos su tarea política — la de
ayudarnos en el esfuerzo de capacitación sabiendo que iban a trabajar con
jóvenes en pleno proceso de capacitación. Sabían que ellos, así como los
jóvenes que iban a ser capacitados, jamás habían hecho lo que iban a hacer
ahora. La única diferencia que los separaba radicaba en que los participantes
solamente leían el mundo, mientras que los jóvenes que se iban a capacitar para
la tarea de educadores ya también leían la palabra.
Sin embargo, jamás habían discutido una codificación en esa
forma ni habían tenido la más mínima experiencia de alfabetización con nadie.
En cada tarde del curso, con dos horas de trabajo con los
veinticinco participantes, cuatro candidatos asumían la dirección de los debates.
Los responsables del curso asistían en silencio, sin interferir, tomando sus
notas. Al día siguiente, durante el seminario de evaluación y capacitación de
cuatro horas, se discutían las equivocaciones, los errores y los aciertos de
los candidatos en presencia de todo el grupo, desocultándose entre ellos, la teoría
que se encontraba en su práctica.
Difícilmente se repetían los errores y las equivocaciones
que se habían cometido y que habían sido analizados. La teoría emergía empapada
de la práctica vivida.
Fue precisamente en una de esas tardes de capacitación,
durante la discusión de una codificación que retrataba a Porto Mont, con sus
casitas alineadas a la orilla de la playa frente al mar y con un pescador que
dejaba su barco con un pescado en la mano, cuando dos de los participantes se
levantaron como si se hubiesen puesto de acuerdo y caminaron hasta una ventana
de la escuela en la que estábamos, y mirando a Porto Mont allá a lo lejos dijeron,
volviéndose nuevamente hacia la codificación que representaba al pueblo:
"Si, Porto Mont es exactamente así, y nosotros no lo sabíamos."
Hasta entonces, su "lectura" del lugar, de su
mundo particular, una "lectura" hecha demasiado próxima del
"texto", que era el contexto del pueblo, no les había permitido ver a
Porto Mont como realmente era. Había cierta "opacidad" que cubría y
encubría a Porto Mont. La experiencia que estaban realizando de "tomar
distancia" del objeto, en este caso de la codificación de Porto Mont, les
permitía una nueva lectura más fiel al "texto", vale decir, al
contexto de Porto Mont. La "toma de distancia" que la
"lectura" de la codificación les permitió, les posibilitó o los
aproximó más a Porto Mont como "texto" que está siendo leído. Esa
nueva lectura rehizo la lectura anterior, por eso dijeron: "Sí, Porto Mont
es exactamente así, y nosotros no lo sabíamos." Inmersos en la realidad de
su pequeño mundo, no eran capaces de verla. "Tomando distancia" de
ella emergieron y, así, la vieron como jamás la habían visto hasta entonces.
Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más
exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica
que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no
crea ni recrea.
Es por eso también por lo que enseñar no puede ser un simple
proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del
educador al aprendiz. Transferencia mecánica de la que resulta la memorización
mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmente
crítica que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de
realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto
y la lectura del contexto.
La forma crítica de comprender y de realizar la lectura de
la palabra y la lectura del mundo está, por un lado, en la no negación del
lenguaje simple, "desarmado", ingenuo; en su no desvalorización por
conformarse de conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de la experiencia
sensorial; y por el otro en el rechazo de lo que se llama "lenguaje
difícil", imposible porque se desarrolla alrededor de conceptos
abstractos. Por el contrario, la forma crítica de comprender y de realizar la
lectura del texto y la del contexto no excluye ninguna de las dos formas de
lenguaje o de sintaxis. Reconoce incluso que el escritor que utiliza el
lenguaje científico, académico, al tiempo que debe tratar de ser más accesible,
menos cerrado, más claro, menos difícil, más simple, no puede ser simplista.
Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la
lectura de un texto como difícil, por el hecho de no haber entendido lo que
significa la palabra epistemología, por ejemplo.
Así como un albañil no puede prescindir de un conjunto de
instrumentos de trabajo, sin los cuales no levantará las paredes de la casa que
está construyendo, del mismo modo el lector estudioso precisa de ciertos
instrumentos fundamentales sin los cuales no puede leer o escribir con
eficiencia. Diccionarios,[2]
entre ellos el etimológico, el filosófico, el de sinónimos y antónimos,
manuales de conjugación de los verbos, de los sustantivos y adjetivos,
enciclopedias. La lectura comparativa de texto de otro autor que trate el mismo
tema y cuyo lenguaje sea menos complejo.
Usar estos instrumentos de trabajo no es una pérdida de
tiempo como muchas veces se piensa. El tiempo que yo utilizo, cuando leo y
escribo o cuando escribo y leo, consultando enciclopedias y diccionarios,
leyendo capítulos o trozos de libros que pueden ayudarme en un análisis más
crítico de un tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mi oficio
placentero de leer o de escribir.
Como lectores no tenemos derecho a esperar, mucho menos a
exigir, que los escritores realicen su tarea —la de escribir— y casi la nuestra
—la de comprender lo escrito— explicando lo que quisieron decir con esto o con
aquello a cada paso en el texto o en una nota al pie de la página. Su deber
como escritores es escribir de un modo simple, escribir ligero, es facilitar,
no dificultar, la comprensión del lector, pero no es darle las cosas hechas y
prontas.
La comprensión de lo que se está leyendo o estudiando no
sucede repentinamente como si fuera un milagro. La comprensión es trabajada,
forjada por quien lee, por quien estudia, que al ser el sujeto de ella, debe
instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo
paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gente demasiado apresurada
o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias prefiere transferirlas al
autor o a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo.
También hay que dejar bien claro que existe una relación
necesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitación
actual del lector. Estos niveles abarcan la experiencia intelectual del autor y
del lector. La comprensión de lo que se lee tiene que ver con esa relación.
Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando uno no tiene
nada que ver con el otro, todo esfuerzo en búsqueda de la comprensión es inútil.
En este caso, no se está dando la consonancia entre el tratamiento
indispensable de los temas por parte del autor del libro y la capacidad de
aprehensión por parte del lector del lenguaje necesario para este tratamiento.
Es por esto por lo que estudiar es una preparación para conocer, es un
ejercicio paciente e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de una sola vez,
lucha para hacerse la oportunidad de conocer.
El tema del uso necesario de instrumentos indispensables
para nuestra lectura y para nuestro trabajo de escribir, trae a colación el
problema del poder adquisitivo del estudiante y de las maestras y maestros en
vista de los costos elevados para obtener diccionarios básicos de la lengua,
diccionarios filosóficos, etc. El poder consultar todo este material es un
derecho que tienen todos los alumnos y los maestros, al que corresponde el
deber de las escuelas de hacerles posible la consulta, equipando o creando sus
bibliotecas con horarios realistas de estudio. Reivindicar este material es un derecho
y un deber de los profesores y de los estudiantes.
Me gustaría retomar algo a lo que hice referencia
anteriormente: la relación entre leer y escribir, entendidos como procesos que
no se pueden separar. Como procesos que deben organizarse de tal modo que leer
y escribir sean percibidos como necesarios para algo, como siendo alguna cosa
que el niño necesita, como resaltó Vygotsky,[3]
y nosotros también.
En primer lugar la oralidad antecede a la grafía, pero la
trae en sí desde el primer momento en que los seres humanos se volvieron socialmente
capaces de ir expresándose a través de símbolos que decían algo de sus sueños,
de sus miedos, de su experiencia social, de sus esperanzas, de sus prácticas.
Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por
alguien que antes aprendió a leer y a escribir. Al aprender a leer nos
preparamos para, a continuación, escribir el habla que socialmente construimos.
En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir no
se puede estudiar, tratar de conocer, aprender la sustantividad del objeto,
reconocer críticamente la razón de ser del objeto.
Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el
leer del escribir, y desde el comienzo de la experiencia en que los niños
ensayan sus primeros pasos en la práctica de la lectura y de la escritura,
tomamos estos procesos como algo desconectado del proceso general del conocer.
Esta dicotomía entre leer y escribir nos acompaña siempre, como estudiantes y
como maestros. "Tengo una enorme dificultad para hacer mi tesis. No sé
escribir”, es la afirmación común que se escucha en los cursos de posgrado en que
he participado. En el fondo, esto lamentablemente revela cuán lejos estamos de
una comprensión crítica de lo que es estudiar y de lo que es enseñar.
Es preciso que nuestro cuerpo, que se va haciendo socialmente
actuante, consciente, hablante, lector y "escritor", se adueñe
críticamente de su forma de ir siendo lo que forma parte de su naturaleza,
constituyéndose histórica y socialmente. Esto quiere decir que es necesario no
sólo que nos demos cuenta de cómo estamos siendo, sino que nos asumamos
plenamente como esos "seres programados para aprender" de los que nos
habla François Jacob.[4]
Resulta necesario, entonces, que aprendamos a aprender, vale decir, que entre
otras cosas le demos al lenguaje oral y escrito, a su uso, la importancia que
le viene siendo reconocida científicamente.
A los que estudiamos, a los que enseñamos —y por eso también
estudiamos— se nos impone junto con la necesaria lectura de textos, la
redacción de notas, de fichas de lectura, la redacción de pequeños textos sobre
las lecturas que realizamos. La lectura de buenos escritores, de buenos novelistas,
de buenos poetas, de científicos, de filósofos que no temen trabajar su
lenguaje en la búsqueda de la belleza, de la simplicidad y de la claridad.[5]
Si nuestras escuelas, desde la más tierna edad de sus
alumnos, se entregasen al trabajo de estimular en ellos el gusto por la lectura
y la escritura, y ese gusto continuase siendo estimulado durante todo el tiempo
de su escolaridad, posiblemente habría un número bastante menor de posgraduados
hablando de su inseguridad o de su incapacidad para escribir.
Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una
carga, si leer no fuese una obligación amarga que hay que cumplir, si por el
contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegría y placer, de la que surge
también el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor en el
mundo, tendríamos índices que revelarían una mejor calidad en nuestra
educación.
Es éste un esfuerzo que debe comenzar con los preescolares,
intensificarse en el periodo de la alfabetización y continuar sin detenerse
jamás.
La lectura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de
Madalena F. Weffort, entre otros, así como la lectura de especialistas que no
tratan propiamente de la alfabetización sino del proceso de lectura, como
Marisa Lajolo y Ezequiel T. da Silva, es de importancia indiscutible.
Pensando en la relación de intimidad entre pensar, leer y
escribir, y en la necesidad que tenemos de vivir intensamente esa relación, yo
sugeriría a quien pretenda experimentarla rigurosamente que se entregue a la
tarea de escribir algo por lo menos tres veces por semana. Una nota sobre una
lectura, un comentario sobre algún suceso del cual tomó conocimiento por la
prensa, por la televisión, no importa. Una carta para un destinatario inexistente.
Resulta muy interesante fechar los pequeños textos y guardarlos para someterlos
a una evaluación crítica dos o tres meses después.
Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada
si no nada.
Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo
tanto de la lectura, está en relación con el desarrollo de las condiciones
materiales de la sociedad, estoy subrayando que mi posición no es idealista.
Rechazando cualquier interpretación mecanicista de la
historia, rechazo igualmente la idealista. La primera reduce la conciencia a la
mera copia de las estructuras materiales de la sociedad, la segunda somete todo
al todopoderosísimo de la conciencia. Mi posición es otra. Entiendo que esas
relaciones entre la conciencia y el mundo son dialécticas.[6]
Pero lo que es correcto es esperar que las transformaciones
materiales se procesen para después empezar a enfrentar correctamente el
problema de la lectura y de la escritura.
La lectura crítica de los textos y del mundo tiene que ver
con su cambio en proceso. PF.
[1] Sobre
codificación, lectura del mundo - lectura de la palabra - sentido común -
conocimiento exacto, aprender y enseñar, véase Paulo Freire, La educación como
práctica de la libertad, Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la esperanza,
México, Siglo XXI; Educacao e mudanca, Acao cultural para a liberdade, Paz e
Terra; Paulo Freire y Sergio Guimaraes, Sobre educacao, Paz e
Terra; Paulo Freire e Ira Shor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e
Terra; Paulo Freire y Donaldo Macedo, Alfabetizacao, leitura do mundo e leitura
da palavra, Paz e Terra; Paulo Freire, La importancia de leer y el proceso de
liberación, México, Siglo XXI; Paulo Freire y Márcio Campos, "Leitura do
mundo - Leitura da palavra", Le Courrier de L'UNESCO, Paris, febrero de 1991.
[2] Véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, op cit.
[3] Luis C. Moll (comp.), Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge University Press, 1992.
[4] Fran9ois Jacob, "Nous sommes programmes mais pour apprendre", Le Courrier de L´UNESCO, París, febrero de 1991.
[5] Véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, op cit.
[6] Ibid.
No hay comentarios:
Publicar un comentario